法学案例教学论文
| 法学教育的宗旨——兼论案例教学模式和实践性法律教学模式在法学教育中的地位、作用和关系 |
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王晨光 2011-08-21 00:00:00.0 浏览101次
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一、法学教育的二重性
法学教育从她问世之初就陷入一种两难境地，即法学教育应当成为培养未来的律师、法官、检察官等法律职业者的职业教育学院(professionalschool)，还是应成为一种培养国民素质的通识性教育(generalhigheducation)或培养学者和法学专家而教授法学理论和系统法律知识的研究学院(researchschool)。(注：MartinLyonLevine:LegalEducation，Dartmouth，1993，p.xiii.周汉华：《法学教育的双重性与中国法学教育改革》，《比较法研究》2000年第4期，第389页。霍宪丹：《法律职业的特征与法学教育的二元结构》，“司法考试、司法官遴选、司法官培训研讨会”提交的论文，国家检察官学院，2002年1月5日-6日，第40页。)这两种截然对立的理念恰好反映出法学教育内在的二重性，即职业培训性和学术研究性的二重对立，并因此而形成了不同的法学教育理论、目标、模式、内容和方法。
这种二重性形成的悖论可在近年来我国法学教育的发展中略见一斑。文革后，当我们经历了无法无天的浩劫之后并决定推行法治并恢复法学教育的时候，我们理所当然地努力强调法学的独立性，强调法学的科学性，强调法学教育的系统性和完整性。法学教育摆脱传统的“政法”标签，建立起独立的法律系或法学院，法学不再是根据政治斗争需要而用法言法语诠释政治文件的工具，不再是“专政学说”的附属理论，法学首次作为一个独立的学科登堂入室，成为我国高等教育的一个主要领域。在这种背景下的我国法学尤其忌讳有人置疑它的理论性及其在人文教育中的正当性，因而在有人把法学称为“幼稚的法学”或“没有学术底蕴”的应用技术时，无疑就触动了我国法学教育中最为敏感的神经(也是其薄弱环节)，更加坚定了法学教育者完善法学科学性和加强法学教育学术性的信念。然而当社会舆论认为法学教育脱离了社会实际或法律执业者批评法学教育与实践差距太大时，我们又强调法学的社会性，强调法学教育的职业性和实践性。近些年有不少学者对于我国法学教育大发展的20年进行回顾，“指出我国法学教育中存在法学教育与职业教育脱节的突出问题”；“有学者认为应将本科阶段的法学教育定位于职业技能训练或培训，将本科阶段以上的法学教育阶段定位于学术培养。”(注：郭明瑞、王福华：《高等法学教育的反思与审视》，《法制日报》2001年9月2日。)对此，我们至今没有形成统一的见解。(注：本文并不认为对此一定要有一个统一的观点。即便在法学教育相当发达的一些国家，例如美国，对于这一问题的认识仍然是见仁见智，各持己见。但是，尽管认识不同，我们必须认识到这两种见解所构成的法学教育中的悖论的根源、理念和影响，从而理性地构筑我们蓬勃发展同时又是鱼龙混杂、多少有些盲目无序的法学教育。)
在法学教育认识上的分歧和悖论实际上反映出法学教育中内在的、与生俱来的二重性，即法学教育的职业技能培训性和学术研究性。从法学在大学教育中的地位上看，它表现为职业教育和人文学科的理论教育的二重性；从其培养目的性上看，它表现为实践型人才的训练和学者型人才的培养的二重性；从其教学内容上看，它表现为法律职业的特定技巧、道德和思维与法学的知识体系和人文理论培养的二重性。这种与生即来的二重性一直伴随和困扰着法学教育的发展。
既然如此，何必认真。确实，又有多少从事法学教育的人认真考虑过这种二重性以及协调处理二者之间关系的最佳方案呢?然而实践告诉我们，如果对于法学教育的二重性没有清楚的认识和深入的探究，就难免会在法学教育的性质、宗旨、内容、方法等一系列问题上产生思想上的模糊或混乱，无法自觉地设计符合社会实际的教育模式和课程设置。我国法学教育已经出现了诸如此类的问题，例如教育模式上的重叠繁杂、课程设置上的盲目混乱等一系列表层问题。它们表现为：法律本科中各种专业的设置和取消、各种学位项目(专科、本科、双学位、法律硕士、法学硕士、法学博士、博士后等)的繁琐设置、课程设计的无序和紊乱、教学方法的陈旧和盲目等等。(本文并不想断言上述问题统统都是由于没有真正认识法学教育的本质及其二重性造成的，但是这种认识上的模糊性至少是引发上述问题的重要原因之一。)近年来越来越多的学者和法律执业者看到了法学教育与法律实践的脱节，借鉴美国法学教育的经验，提倡并推动了法学教育中职业学位即法律硕士项目的设立。虽然这是我国法学教育中的一个重大改革，明确表明职业教育是法学教育的主要目的，把职业教育直接纳入了法学教育的框架，但是从教学层面而言，法律硕士的课程设置、教学内容和方法与法学本科教育相比并没有什么重大改变。这也正好说明了，如何认识和把握法学教育中的二重性，进而认识法学教育的真谛并设计出合理的法学教育的格局并非易事。
如要克服这种认识上的模糊性，有必要了解法学教育内在二重性的起因与演变。
二、历史上的各种法学教育模式
一般而言，在现代法学教育出现之前，中外各国的法律知识和技能的传承主要是通过学徒或私塾的形式进行传输。法学教育传授的主要是当时社会中存在的规范、辩论的技巧和案件审理的程序等知识和技能。学院式的法学教育则是随着文艺复兴而出现的现代教育方式。它把法学当作一种知识体系和学科来进行传授，忽略甚至抹杀了法律技能培训和经验的积累。近几十年来，在对上述两种法学教育进行反思的基础上，一些国家的法学教育开始尝试实行实践性的法学教育模式，试图克服前两者的偏颇，创建新的法学教育的模式。
(一)中国历史上的“以吏为师”模式的法学教育
在中国春秋战国时期，诸子百家，学派纷立，办学著述，相互争鸣，形成了学术思想空前活跃的时期。各派大师不仅是学术上著书立说的集大成者，而且是广招弟子的教育家；不仅是坐而论道的思想家，而且是身体力行的社会活动家。此时的法家不过是其中的显学之一。比起其他学派，法家学者更是以参与变法、立法、司法和入仕为己任，(注：武树臣等：《中国传统法律文化》，北京大学出版社1994年版，第338页。)其在法学上的贡献以及他们所表现出的改造现实的活力，是百家争鸣中的其他学派无法相比的。(注：张晋藩：《中华法制文明的演进》，中国政法大学出版社2000年版，第84页。)其思想的传播也主要是通过著述、招收弟子的方式进行。那些入仕的法家人物兼具法学家和政治家的双重身份，使法家的法学教育具有“亦私亦官”的色彩。(注：武树臣等：《中国传统法律文化》，北京大学出版社1994年版，第338页。)例如郑国邓析“私招门徒，传授法律，学讼者不可胜数”。(注：张晋藩：《中华法制文明的演进》，中国政法大学出版社2000年版，第83页。)商鞅在秦国变法，同时大力推广法学教育和宣传，使“秦妇人婴儿皆言商君之法”；“境内之民皆言治，藏管、商之法者家有之”。(注：《战国策·秦策一》，《韩非子·五蠹》。)秦统一六国后，统一的中央集权专制制度和统一的法律制度建立，朝廷采纳李斯“以吏为师”的建议，禁绝私学，逐渐垄断了法学教育。(注：武树臣等：《中国传统法律文化》，北京大学出版社1994年版，第339页。)从而形成了我国历史上“以吏为师”，以传授法律知识为主的实用型师徒式传授模式。这种模式与其说是一种教育模式，还不如说是一种技能和职业的简单传承。至此，法家强烈的入世倾向和实用型的传授方式成为法家主导意识，加之随后社会对法家严刑峻罚式统治的反抗和统治集团对其的厌弃，导致春秋时期诸子百家中的赫赫显学走上了下坡路，飘零败落，盛况不再。法家的凋零也造成了我国法学教育的不发达。
东汉以后，统治者罢黜百家，独尊儒术。儒家学者便提倡引经注律，礼法结合。一些通经的大儒往往也是明律的大家，他们各自聚徒传授，世守其业。然而诸说并存毕竟不利于法律的统一适用，因此一些大家的学说便成为法定的标准学说。(注：张晋藩：《中华法制文明的演进》，中国政法大学出版社2000年版，第199-200页。)这种小范围的以吏为师的实用法学教育一直延续到清朝。(注：孙晓楼：《法学教育》，中国政法大学出版社1997年版，第14页。孙晓楼先生说：“到了清代的时候，固没有正式的法学教育可言，不过在国家各机关中办理诉讼案件的那一部分人员，普通叫做师爷的，他们的幕下确多少总有几个学生，像学徒跟着师父一般的在那里学习法律。他们所教授的不外以大清律例为教材，教授的方法，只限于法律专门名词之用法，律文意义的讲解，和裁判方法的大要；他们那种教育的目的，只在期望他们的徒弟似的学生，能够造成咬文嚼字的办理诉讼案件的刑名师爷罢了。这种学徒式的法学教育，在清代的幕府中间，确占了一个重要的地位。”)这种传授模式不仅以技能和实体规范为内容，更增加了官方认可的儒学内容，运用儒家学说注释律例。但终因儒学倡导的人治理念与法治理念具有内在的异质性和排斥性而抑止了真正意义上的法学的发展。加之中国传统社会的中央集权体制和封建土地制度对于法制的否定等原因，中国在长期的文明发展史中竟没有形成像样的法学教育。孙晓楼先生评价说：从整体上看，“历代多偏于礼教，人治太重，其间虽有一二位法家出生，都因受了环境和礼教的压迫，终不免昙花一现，没有人再继续去研究和奋斗，这是中国法学教育所以不发达的缘故，亦是中国法律人才所以缺少的缘故，也可以说这是中国政治不容易上轨道的缘故。”(注：孙晓楼：《法学教育》，中国政法大学出版社1997年版，第14页。)
(二)西方法学教育从私相授受的学徒式到大学教育的历程
西方法学教育可以追溯到古罗马时期的法学家和辩护士。当时的教育模式也是私相授受私人弟子方式。
使法学教育成为真正大学教育的努力首先反映在开创于11世纪晚期和12世纪的欧洲最早的以意大利波伦纳大学的法学教育为代表大学中。在这一时期，商业活动扩大，新兴城市建立并发展，近代国家出现，近代法律随着教会法的系统化而形成。梅特兰称这一时期为“一个法律的世纪”。(注：[美]伯尔曼：《法律与革命：西方法律传统的形成》，贺卫方等译，中国大百科全书出版社1996年版，第143页。)法律首次被作为一种独特的和系统化的知识体，即一门科学来教授。但是在法学教育初期，它一直在为自身挤入和存在于象牙塔内的合理性及其在大学教育中的学术正统地位辩护和奋争。虽然法学教育在大学教育的初期就在其中占据了重要的一席之地，(最初的大学教育包括神学、医学和法学。)但是它一直被认为是鸠占鹊巢，算不上是大学教育中真正的一门学科。历史上私相授受的门徒弟子方式和师傅学徒形式的传授更使得这种置疑有了根据。
为了证明法学在大学中的地位，同时也为了形成学院教育的规模，第一批法律教师抛弃了师徒口耳相传的传授方式，不再以讲授职业技能为内容，而是以一种抽象而宏大的法律体系为讲授内容。而且首先被系统地讲授和研究的法律并不是当时各国实行的法律，而是一种包含在于11世纪末在意大利的一家图书馆中发现的一部古代手稿之中的法律。(注：[美]伯尔曼：《法律与革命：西方法律传统的形成》，贺卫方等译，中国大百科全书出版社1996年版，第145页。)这一法律被认为如同可以脱离躯壳存在的灵魂一样的东西，是一种真正的、永恒的、理想的法律，是理性的具体化。以此作为一般原理和准则，对零散的司法判决、规则以及当时的各种制定法予以观察、研究和分析。整个法学教育和理想的法律制度均应在这些概念、规则和原理的基础上构筑。法学教育的重心不在当时存在于各个封建王国和领地的五花八门的实在法，更不在于司法的实际规范和程序，而在于超乎于散乱的实在法之上的系统的概念和原理。在这种法学教育的模式中，罗马法中的概念主义得到了充分的发挥。(注：[美]伯尔曼：《法律与革命：西方法律传统的形成》，贺卫方等译，中国大百科全书出版社1996年版，第143-170页。)概念、规则和原理构成了法律科学和法学教育的主干。这些大学中的学生来自欧洲的各个地区，毕业后各自奔赴家乡，从而把罗马法及其系统的概念和理论传向欧洲各个角落。在这一意义上，意大利注释法学派的教学法成为近代各国法学教育效法的典范，其教学的内容也成为各国法学教育和法律实践的系统内容。
我们可以看到，大陆法系法学教育具有如下特点：(1)对系统性、抽象性、理论性、概念化、科学性、形式结构和纯粹性的强调；(注：[美]伯尔曼：《法律与革命：西方法律传统的形成》，贺卫方等译，中国大百科全书出版社1996年版，第143-170页。)(法学教育要系统地传授这些系统理论，而不能依靠学徒式的经验传授方法进行。)(2)大陆法律的法典化成为这种系统教育的现成素材；(3)大陆法系的法学教育的性质是一般性的人文科学教育，而非法律职业性训练。“法学教育不在于提供解决问题的技术，而在于对基本概念和原理的教导。法学教育所要求的内容并不是对实际情况的分析而是对法律组成部分的分析。”(注：[意]卡佩里蒂等合著：《意大利法律制度》，转引自沈宗灵：《比较法总论》，北京大学出版社1987年版，第155页。)大陆法是在系统的理论基础上建立的法律体系。达维德称其为“法学家的法”。(注：张晋藩：《中华法制文明的演进》，中国政法大学出版社2000年版，第141页。)从拿破仑法典到德国民法典，以至我国的民法通则，在这些法律出台前，立法者和法学家就已经设计了或采纳了某种一般性的普遍概念或原理，也就是说概念、原理构成的体系先于具体法律条文的出现。因此法律条文背后的原理、原则、概念在大陆法中占有极其重要的作用。大陆法系国家的法学院从来就没有把自己视为单纯的职业学院，而是历来被认为是人文基础教育中的一个重要领域。正是由于法学教育是一种人文基础教育，法学院的大多数毕业生在毕业后并不以律师为职业，而是以完成了国民教育的大学毕业生的身份加入到社会中。
相对而言，英国大学中的法学教育产生较晚。从十七世纪末到十九世纪中期，正式的职业教育和大学法学教育几乎不存在。(注：avidSugarman，LegalTheory，theCommonLawMindandtheMakingoftheTextbookTradition，fromLegalTheoryandCommonLaw，editedbyWilliamTwining，BasilBlackwell，1986，p.29.)“毫不奇怪，由下院成立的法学教育探讨委员会在1846年宣称：‘当前，没有必要实行任何在公立大学中设立的法学教育。’”(注：DavidSugarman，LegalTheory，theCommonLawMindandtheMakingoftheTextbookTradition，fromLegalTheoryandCommonLaw，editedbyWilliamTwining，BasilBlackwell，1986，p.29.)从十九世纪中期开始，戴西(Dicey)、波洛可(Pollock)、霍兰德(Holland)和撒尔芒德(Salmond)等学者试图证明：法律虽然看上去如一团乱麻，但确实具有内在的统一性。戴西在其1883年的就职演讲中说：称职的教师应能向学生证明，乱七八糟的案例和条文可以被归纳为一套有序的原则，这些原则可以被纳入清晰的、有逻辑的和系统的形式之中。他认为学徒式的法学教育不可避免地把学生引入对法律原则的片面和零乱的认识。(注：DavidSugarman，LegalTheory，theCommonLawMindandtheMakingoftheTextbookTradition，fromLegalTheoryandCommonLaw，editedbyWilliamTwining，BasilBlackwell，1986，p.30.)经由他们的努力，法学教育成为大学教育中的一个有机组成部分。
在美国，独立前的法学教育像英国一样是以学徒方式进行的。那时，学徒方式是学习法律的必经之路，几乎没有不经过学徒而成为律师的人。(注：“AmericanBarAssocitationLegalEducationandProfessionalDevelopment——AnEducationalContinuum”，AmercianBarAssociation，1992，p.103.)在独立后，对于学徒式法学教育的批评日益增多。杰佛逊就认为学徒式不能满足职业教育的需要。(注：“AmericanBarAssociation，LegalEducationandProfessionalDevelopment——AnEducationalContinuum”，AmercianBarAssociation，1992，p.104.)一些大学开始尝试正规的法学教育。在整个十八世纪，学徒式教育逐步让位给设立在学院或大学中的正式的法学教育。但是早期的美国法学教育被认为“不过是像剑术和舞蹈学院那样存在于大学校园中。”“法学院最为适当的功能是提供职业技能训练。”(注：MartinLyonLevine:LegalEducation，Dartmouth，1993，p.viii——xiv.)
为美国法学院正名并使其学术地位飚升的是朗代尔(Langdell)教授。他在1870年成为哈佛法学院的院长后，开始对美国法学教育进行大规模的改革，包括他首创的案例教学法。有趣的是，他的案例教学法恰巧是他努力学习大陆法系教授法律的系统理论的教育模式的结果。他在哈佛法学院1887年的庆祝会上说：在英语国家中，法律是通过实践和管理方式学习的；而在其他的基督教国家中，法律是在大学中讲授和学习的。他的目的是建立一间效法欧洲模式的法学院。(注：C.G.Landell:“HarvardCelebrationSpeech”，LawQuarterlyReview，3，1887，fromMartinLyonLevine，LegalEducation，Dartmouth，1993，pp.29-30.)朗代尔在其著名的《合同法案例》一书的前言中说：“被作为科学的法律是由原则和原理构成的。每一个原理都是通过逐步的演化才达到现在的地步。换句话说，这是一个漫长的、通过众多的案例取得的发展道路。这一发展经历了一系列的案例。因此，有效地掌握这些原理的最快和最好的，如果不是唯一的，途径就是学习那些包含着这些原理的案例。”(注：FromK.L.Hall，W.M.WiecekandP.Finkelman，“AmericanLegalHistory，CasesandMaterials”，OxfordUniversityPress，1991，pp.338-339.)朗代尔的经典的法学教育改革大手笔竟然仅仅为了一个简单的原因，“如果法律不是科学，大学就会因为顾全其尊严而拒绝讲授它。”他认为，“法律只能够在大学中通过印刷出版的教科书来学习”，法学图书馆就是法学教育的实验室，“教师讲授法律的资格不在于他从律师楼的工作中获取的经验，不在于他与人打交道的经验，不在于他在法庭中和为案件辩护的经验，简言之，不在于运用法律的经验，而在于他的法律治学的经验，……在于他作为古罗马式法学家的经验。”(注：ChristopherLangdell，“HarvardCelebrationSpeech”，LawQuarterlyReview，3，1887，fromMartinLyonLevine，LegalEducation，Dartmouth，1993，p.30.)
朗代尔的影响如此巨大，此后法学教育科学化和学院化成为美国法学教育的主流意识。一位耶鲁大学法学院教授在上个世纪20年代就引用赫胥黎关于大学的定义，“大学应当是在不考虑知识的直接职业用途的前提下学习知识的地方”，力主建立一种“非职业化的法学教育”学院，以使得法学院的毕业生不仅仅是执业者，而且是具有真才实学和广阔的社会眼界的职业家。(注：WalterCook，“ScientificMethodandtheLaw”，fromMartinLyonLevine，LegalEducation，Dartmouth，1993，p.53，59.)正是由于这些持续不懈的努力，美国的法学教育一直在以常青藤为名的最高学府中占据令人瞩目的显赫地位。正如朗代尔所说，如果法律是一门科学，“它将毫无争议地成为最伟大和最艰深的科学之一，它将需要所有的光辉照亮他所能获取的最高的学术席位。”(注：ChristopherLangdell，“HarvardCelebrationSpeech”，LawQuarterlyReview，3，1887，fromMartinLyonLevine，LegalEducation，Dartmouth，1993，p.30.)朗代尔和他倡导的美国法学教育真正做到了这一点。今天在美国任何一所大学中，法学院都是最令人向往的学院之一。
(三)我国法学教育学科化和学院化的进程
我国的法学教育由于历史的原因一直没有发展出自身固有的体系和理论。法律长期被视为政治的工具，法学教育也主要是培养掌握刀把子的政法干部的场所。法学教育基本上以党和国家的文件以及无产阶级专政的理论为内容。文革后，我国法学教育为了挣脱历史的羁绊和改变自身理论的匮乏，自然把摆脱法学的政治附庸地位，创建法学自身理论体系作为首要任务。法学自身的基础理论学科，法理学，和相关课程的发展就是一个极好的例证。从“国家与法的理论”到“法学基础理论”，进而发展为“法理学”，从简单的阶级斗争理论到法律内在的规范理论以及各种深入的理论，法学不断在证明自身的科学性和学术性。随着法学与政治学的分家和法理学的深入，其他各种部门法学也逐步建立和充实。国外法学理论的引进更突出了法学自身具有的普世性，强化了法学的独立学科的地位。法学院系从文革后残存的2所一跃而形成当前的330多所，(注：目前全国有330余所普通高等院校设置了法律院系和法律专业，在校生达六万余人。占全国普通高校在校生总数的2.2%；以建成成人高等政法院校、系(专业)150多所，全国成人高校在校在校法科学生认为8.6万人，占成人高校在校学生总数的4.6%。中等法律职业性教育也得到了较大的发展，目前在校中专法科学生约有2.2万人。曾宪义：《十一届三中全会与中国法学二十年》，《法学家》1999年第1期，第2期。)法学教育成为我国高等教育特别是文科教育中一个极为重要的部分。在这样一个大的社会背景下，我国法学教育的发展趋势主要是以学科化和学院化的基调为主。
但是这种学科化和学院化的倾向与外国法学教育学院化的倾向貌似神离，因为它们各自产生的基础不同。我国的法学教育是从一种极为特殊的环境中发展出来，即法律制度长期受到忽视、贬低甚至是被砸烂，法律在社会中的作用从未真正发挥过，法律职业界包括法官群体也从来就没有形成过自身的独立身份，当然也就谈不上什么独特的法律思维、法律职业的技能，那种古代以吏为师的师徒传承式的法学教育也早就不复存在。我国法学教育的学科化和学院化则是针对否定法律的科学性和学术性和否定法学的独立学科地位的特定的政治环境和思潮而言。这与西方的法治传统极为不同。在那里律师和法官形成了独立的社会职业团体(例如英国被称为“Inn”的律师协会)，并通过这种团体传授着独特的法律技能。因此，西方国家的法律院系是要把这种单纯靠职业团体传授法律技能和知识的古老教育方法改革成以教授科学为主的现代高等教育，把法学教育纳入大学教育的轨道。这一改革基本上是在19世纪科学大发展的背景下产生的一种教育科学化的改革运动。这里的科学化和学院化是针对历史上学徒式的陈旧教育模式而言。如果说西方法学教育学院化带来了理论与实践的脱节，那么我国法学教育就更甚一步，因为我国的法学教育从来就没有教授过法律知识和技能，这种学院化的倾向就更加具有片面性。
上述简要回顾可以使我们看到中西方法学教育在不同的历史背景下为了跻身于象牙塔之中和证明自身的学术正统性所进行的艰苦努力。但是法学教育自身的双重性并不满足于仅仅在大学的象牙塔中确立它存在的地位，它更看重的是应当通过什么方式才能培养出具有真才实学的高水平的法律职业家。象牙塔中那种为学术而学术的研究风气不免会消弱其职业技能训练的另一重特性，同时也不可能完全满足培养具备高水平理论素养的法律人才的需要。
三、法学教育中技能性和实践性教学模式的出现及其原因
(一)美国法学教育中的变革
尽管在各国法学教育特别是美国法学教育中，大学式的以教授系统科学为内容的教育模式占据了绝对的主导地位，获得了巨大成功，但对于纯学院式的法学教育的批评一直不绝于耳。就在朗代尔全力以赴地推动学院式改革之时，另一位法学泰斗霍姆斯就发聋振聩地说：“法律的生命历来不是逻辑，而是经验。……(法律的)连续性的外表一直被推理的力量所维持，这种推理试图把每件事都归纳为一个逻辑结果。但是这种外表不过是一件被后来者穿上以使其符合传统要求并使其可登大雅之堂的晚礼服。”(注：JusticeOliverWendellHolmes，“BookNotices:LandellandAnsononContract”，AmericanLawReview，14，1880，fromMartinLyonLevine，LegalEducation，Dartmouth，1993，p.26.)他一方面认为朗代尔的努力对于法律科学化特别是对于教学具有积极意义，一方面又尖刻地指出：“把一个现行体系的具体存在降低为简单公式的逻辑(推导)结果的努力总要面临变成不科学的危险，导入误解问题的性质和资料的歧途。”(注：JusticeOliverWendellHolmes，“BookNotices:LandellandAnsononContract”，AmericanLawReview，14，1880，fromMartinLyonLevine，LegalEducation，Dartmouth，1993，p.26.)
到上世纪初，已经有学者认识到单纯地把法律归结为科学并不全面，认为：“法律同时是科学和技能，是一种哲学也是一种职业。”(注：“诊所式法律课程”是由英文(Clinicalprogram)直译而来。虽然其名称不尽如意，但却也难以找到恰当的词汇来表述这一新型的课程。故暂且用之。)从上个世纪六、七十年代开始，质疑朗代尔建立的典范教育模式的叛逆之风愈演愈烈，其中起推波助澜之势、风势最为强烈的一股是主张以训练法学院学生实际能力为宗旨的实践性法学教育模式。它包括以“诊所式法律课程”(ClinicalLegalEducation)(注：SimeonBaldwen，“TheStudyofElementaryLaw，TheProperBeginningofaLegalEducation”，TheYaleLawJournal，13，1903，fromMartinLyonLevine，LegalEducation，Dartmouth，1993，p.34.)和“法庭辩论课”(TrialAdvocacy)为主的一系列实践性法学教育课程。(注：TheAmericanBarAssociationSectionofLegalEducationandAdmissionstotheBar，“Long-RangePlanningForLegalEducationInTheUnitedStates”，1987，p.8.)全美律师协会的法学教育和律师资格部在其提交的《美国法学教育长远规划》中指出：“七十年代是从已有百年之久的传统[模式]向与二十世纪最后二十余年更加吻合的新形式过渡和扩展的阶段。”(注：TheAmericanBarAssociationSectionofLegalEducationandAdmissionstotheBar，“Long-RangePlanningForLegalEducationInTheUnitedStates”，1987，p.8.)
这样一股改革之风是美国法学院师生特别是法律职业界人士对于传统法学教育的反思，是对法学院未能培养出社会所需要的法律人才的反思和矫正。具体而言，其原因有以下三个：首先，是美国年轻一代由于对越战的普遍失望和不满导致了对现行体制的不满和新价值观念的形成；如何向穷人提供法律服务是传统法学教育所忽视的一个方面。(注：WilliamPincus，“ClinicalTrainingintheLawSchool:AChallengeandaPrimerfortheBarandBarAdmissionAuthorities”，50St.John'sLawReview，479，1976.)因而，一些名牌法学院的学生对法学院的课程设置日益不满，认为它们是“无的放矢和愚蠢荒谬的”。(注：WilliamPincus，“ClinicalTrainingintheLawSchool:AChallengeandaPrimerfortheBarandBarAdmissionAuthorities”，50St.John'sLawReview，479，1976.)批判法学更是直斥美国法学教育为“失败”。(注：JayM.Feinman，“TheFailureofLegalEducationandthePromiseofCriticalLegalStudies”，CardozoLawReview，Vol.6，1985，p.739.)实践性法学教育模式也是在这种观念和精神的指引下出现的对以往传统的课程设置和教学方法进行挑战的试验。(注：JayM.Feinman，“TheFailureofLegalEducationandthePromiseofCriticalLegalStudies”，CardozoLawReview，Vol.6，1985，p.11.)其次，随着律师和诉讼案件数量激增，法学院毕业生的实际执业能力与法律职业所要求的能力之间的差距越来越突出。法律职业界开始怀疑法学院毕业生的能力，其经常发出的批评是：他们不会起草合同文本，他们不会写法律文书，他们从来就没有见过真正的传票，它们的老师从来就没有出过庭。(注：TheAmericanBarAssociationSectionofLegalEducationandAdmissionstotheBar，ReportandRecommendationsoftheTaskForceonLawyerCompetency，“TheRoleoftheLawSchools”，1979，p.9.)基于这种批评，越来越多的人要求重新检讨法学院课程设置和讲授方法，以使法学教育适应社会实际和职业需求。其三，美国法律界深受实用主义哲学和现实主义法学派的影响，历来关注法律实践，特别是司法实践；历来认为法律运行不仅仅是法律规则的自我运行，而是法律规则在社会环境中与其它社会现象相互作用的复杂过程；(注：美国著名的法学家庞德曾经不无赞同地引用实用主义的鼻祖詹姆士的辛辣语言：任何一个问题的最大敌人就是这一问题的教授们。因为教授们把从生动的社会生活中产生的学科变成了孤立封闭的、僵死机械的教条，用他们从概念和理论中推导出的教义去禁锢社会生活。在近代法学产生之后，法学界中形式主义的强大势力促成了传统的形式主义法学的形成并长时间占主导地位的局面。在实用主义流行的美国，一些法学家先后对这一传统展开了一系列的诘难和攻击。美国的霍姆斯大法官提出的“法律是对法官判决的预测”和“法律是经验而非逻辑”的观点开了这种风气之先。沿着这一导向，庞德的社会学法学、现实主义法学、政策法学、直至当今的批判法学，都从不同的视角以不同的方式对传统法学进行批判。虽然其中一些学者的批判过于简单和激烈，例如现实主义法学和批判法学，但是他们观点中的闪光之处，例如对于法律内在矛盾性和法律不确定性的揭示和分析，则不容掩盖。正是在这一意义上，一些美国法学家说：现实主义已经完了，然而现在我们都是现实主义者。可以说，这些观点使得美国法律能够不断适应变化万端的社会发展。)法学院应当为在校的学生提供真实的执业环境，以使学生在真实的环境中学到法律职业的真才实学。
有几个美国法学院在上个世纪二十年代就尝试开设了实践性的法律课程。(注：哈佛、明尼苏打和西北大学法学院在1913年就开设了法律援助项目；威斯康星法学院在1916年要求其学生取得六个月的事务所实习；其他法律援助项目于1920年后在耶路、辛辛纳提和南加州法学院，于1930年后在俄亥俄州、马里兰、威斯康星、杜克和康奈尔法学院相继开设。WilliamPincus:“ClinicalTrainingintheLawSchool:AChallengeandaPrimerfortheBarandBarAdmissionAuthorities”，50St.John'sLawReview，479，1976.)但是，这些零打碎敲式的项目并未改变案例教学法的一统天下的局面。到上个世纪三十年代，美国现实主义法学派如一股平地疾风，挟沙滚石，对案例教学法发起了猛烈的攻击。卢埃林指责案例教学法教的是“抽去了事实的空洞条文”，敦促法学院着手解决如何“把法律和人文知识适用于行动的问题”。(注：WilliamPincus:“ClinicalTrainingintheLawSchool:AChallengeandaPrimerfortheBarandBarAddmissionAuthorities”，50St.John'sLawReview，479，1976.)弗兰克则大力强调事实的不确定性，并身体力行，在任教的耶鲁法学院开设了一门“事实发现”课，从而在该院形成了重视案例和法律条文之外的社会现象的传统。弗兰克更是锋芒毕露，针对朗代尔的教学模式提出“为什么不设立诊所式律师学院”的质询。他说：在朗代尔模式中训练出来的学生就像是仅仅研究过剪下的花朵的园艺师，就像是仅仅学习过建筑图片的建筑师，就像是仅仅接触过玩具绒毛狗的育狗师。法律学生要想真正成为有真才实学的职业家就必须向医生那样经历临床实习培训。(注：JudgeJeroneFrank，"WhyNotaClinicalLawyer-School?"，UniversityofPermsylvaniaLawReview，81，1933，fromfromMartinLyonLevine，LegalEducation，Dartmouth，1933，pp.186-189.)从这以后，更多一些的法学院先后开设了“法律诊所式课程”、“法庭辩论课”、“律师职业道德”、“律师文书写作课”等实践型课程。由于认识到法学院学生的能力和素质与律师界和社会的要求之间的差距越来越大，全美律师协会也开始就法学教育改革问题进行了调研，组织了一些正式机构，从而在很大程度上推动了这类课程的发展。其中较为重要的有两个项目。第一个是由福特基金会资助、由全美律师协会组织实施的“诊所式法学教育课”。这两家机构于1968年成立了职业责任法学教育委员会(CLEPR)。该委员会总共花去了一千万美元以资助一些法学院设立诊所式课程。到1990年止，超过80%的全美律师协会所认可的法学院设立了以真实当事人为对象，由法学院教师指导和学生参加的诊所式法学教育课。(注：WilliamPincus:“ClinicalTrainingintheLawSchool:AChallengeandaPrimerfortheBarandBarAdmissionAuthorities”，50St.John'sLawReview，479，1976.根据全美律师协会的统计，到1990年止，在其调查的119所法学院中，共有314个法律诊所，每个法学院平均具有2.64个诊所；其中89%的诊所包括课堂的面授；中等类型的法学院(600至1000名学生)大约雇用5.8名从事诊所教学的老师；中等类型的法学院中的诊所教育的开支的75%是由学院提供的，25%由院外其他渠道提供的；在诊所教育中师生的比例为1：8.41，每个诊所的学生为24名。)第二个项目是由全美律师协会在1971年成立的全国初审辩论研究所(NITA)。该所的宗旨是：1.训练年轻律师的辩论技巧；2.发现有效的训练职业辩论技巧的方法和手段；3.训练在法学院讲授这类课程的师资，并鼓励在法学院中开设这类课程。由于该机构的努力，现在许多法学院都开设了这类课程，其教材也被广为使用。(注：TheAmericanBarAssociationSectionofLegalEducationandAdmissionstotheBar，ReportandRecommendationsoftheTaskForceonLawyerCompetency，“TheRoleoftheLawSchools”，1979，p.9.)
(二)我国法学教育中的改革之风
我国法律院系在近几年也开始尝试实行了法律诊所式教学模式。这里固然有外国基金会的积极推动和国外教育改革的启示的原因，但是根本的原因则是我国当前法学教育中的弊端和改革这些弊端的愿望及努力。如果没有这些内因，单纯的国外经验并不能推动一个教学模式在中国的移植。
我国当前法学教育中有那些足以使人们激发出尝试新模式的动力的弊端呢?一是我国法学教育中概念化、教条化和形式化的色彩太浓厚，即我国法学教育主要是解释概念、注释条文、阐述理论、抽象议论。尽管案例教学法、讨论课、实习等教学方法也都在不同程度上被加以采用，但是并没有改变概念化、教条化和形式化的模式。这种状况的形成有成文法传统和体系的内在原因。由于成文法典在制定时经过了较长时间的起草和讨论过程，参与起草的学者和立法者在立法时首先探讨并选择了有关的理论，在这些理论的基础上制定出具体的法律条文，因此这些条文的背后都存在某种观念和理论。教师在讲授法律时，不能不阐述这些在立法时就已经被植入条文中的概念和理论。长此以往，能够把这种理论讲授得系统、深奥和复杂的教师成为学术大家，法律的应用层面在很大程度上被忽略了。我国法制长期没有得到发展，没有现成的体系化的职业技能和有理论深度的法律思维模式，教师缺乏法律实务经验因素也是造成上述状况的原因。
二是我国法学教育在内容上有诸多忽略。比如，它忽视如何发现、证明和重构事实，忽视法律与其他社会规范和现象的相互关系，忽视法律思维的训练，忽视宏观正义与微观或个案正义的关系，等等。法律实践是一种创造性的工作，而不是简单的逻辑推理过程。从抽象的正义到个案的具体正义，从普适性的法律规范到具体事实中的行为规范和法律结论都需要具有创造性的努力。这正是法律职业活动中最具有挑战性和最令人陶醉的工作。但是法学院培养方案中并没有多少课程致力于这种能力的训练和培育，例如，如何搜集和查证事实、如何分析诉讼参与人的心理、如何把握法律与其他社会因素的关系等能力。
由于现行法学教育存在上述弊端，而且这些弊端无法在现行的法学教育模式中得到解决，因此或迟或早，作为新模式的法律诊所、模拟法庭等课程必然会被推出。到目前为止，已经有10所法学院在不同程度上开设了法律诊所课程或项目。尽管其中有待解决的问题仍然很多，法律诊所课程的设置不能不说是我国法学教育中的一个重要进展。
四、法学教育的宗旨
不难看出，法学教育的发展历程是在其双重性之间的摇摆中推进的。它从早期的学徒式的经验与技巧的传承和自行摸索模式转变到了学府内的独立学科型的科学和学院模式，随着时间的推移和人们认识的深化，实践性模式又作为系统和科学模式的矫正和补充机制受到了重视。绕了一个圆圈之后，我们又回到了原来的出发点。当然这一圆形的轨迹是一种螺旋式的上升，我们现在的认识早已不是局限于那种肤浅的师徒传承方式，而是在更为深刻地认识到法学教育的二重性，特别是体验到二重性两个极端的片面性之后的彻悟，所处的位置显然比原出发点要更高。因此大可不必担心实践型课程是否在某种程度上又退回到早期学徒制的旧途。
法学教育发展的历史证明：其内在的二重性不应被视为非此即彼的绝对对立的两极，而应当被视为相依相对、互利互抑的统一体的两个方面。处理得好，水乳相容；处理得不好，则水火不容。一方面，法学教育是“一种真实的职业教育”，学生从迈进法学院的第一天起就被要求像职业者那样做；另一方面，它“不仅仅是职业教育，从最深层的意义上讲，它同时也是一种人文教育。”最终的目的不在于学生模仿别人如何工作，不在于学会作为一个律师应当如何行为，而在于在正确认识人类理智的能力和局限的基础上，“开发学生发展自身的能力、感悟和人格”。(注：JohnHenrySchlegel，“SearchingforArchimedes-LegalEducation，LegalScholarship，andLiberalideology”，JoumalofLegalEducagtion，34，1984，fromMartinLyonLevine，LegalEducation，Dartmouth，1993，pp.77.)按照这种要求，培养出来的学生不仅应该具备律师的职业素质，而且还要具备广泛的人文社科知识和深厚的人文精神。仅仅具备前者为免难脱手艺人的匠气，只有同时还具备了后者才能成为大家和职业家；只有具备这种素质和品德的职业家才能不局限于具体个案的界限和不拘泥于机械地适用法律条文，才能够更上一层楼望尽天涯路，在处理具体的案件时极大地发挥主观能动性，创造性地运用法律，推动法律的发展和社会的进化。
法学教育的科学化和学院化方面包括有哪些具体要求呢?首先，它要求的是法律自身的体系化、理论化和学科化。如果达不到这一要求，法学教育确实难于在大学中占有一席之地。大陆法系法学教育的形成和朗代尔的改革主要反映了这一方面的要求。虽然这也是我国法学教育20多年来的发展趋势，但我们也应当清醒地看到我国的法学理论仍然十分薄弱，概念化的论述多于具有理论深度的分析。同时我们还要注意防止学院化所具有的潜在弱点，即被推至极端的“不考虑知识的职业用途的纯理论教学”和“为了法学而法学”的经院化的盲目倾向。其次，法学教育的科学化和学院化还要求在法学教育中融入其他相关学科的课程，例如政治学、经济学、心理学、社会学、历史学、甚至文学等领域的课程。法律社会学、批判法学、法的经济分析、法律政策学、法律与语言、法律与文学等新的法学课程和领域的出现是其他学科融入法学教育的成果。“如今，几乎普天之下都接受的一个观念是：借鉴了社会科学的方法和理论才能够最充分的理解法律制度。”人们“必须抛弃那种认为只有受过法律课程训练的人才能够学懂法律的观念”，抛弃“那种认为法律是一种自我封闭和自行运转的观念”。(注：GeorgePriest，“SocialScienceTheoryandLegalEducation:TheLawSchoolasUniversity”，JoumalofLegalEducation，33，1983，fromMartinLyonLevine，LegalEducation，Dartmouth，1993，p.287.)在这一方面，我国法学教育的科学化和学院化还不够，课程的设置太过于以法律课程为界限，对于交叉学科的研究也远远不够。其三，科学化和学院化还要求对学生进行人文精神的培育和一般科学方法和综合能力的训练，开发学生的心智和潜能。正如一位美国教授所说：“我不是数据库，我希望我是一位教师。”(注：JamesWhite，“TheStudyofLawasanIntellectualActivity”，JoumalofLegalEducation，32，1982，fromMartinLyonLevine，LegalEducation，Dartmouth，1993，p.71.)也就是说教师的首要职责不是简单地提供信息，而是对学生进行广义的人文培养和训练。
法学教育的职业化的要求有哪些呢?它首先要求教育的内容由法律职业的性质和功能来决定，提供给学生基本的法律知识和法律观点。尽管法学教育的科学院化和学院化成为主流，但是脱离法律职业法学教育的最主要目的就不复存在。虽然经济学家、哲学家、心理学家等其他学科的人都可以学习法律，但是法律学生“应当学习如何作为法律职业者而不是作为学者参与到这些活动中。”(注：JamesWhite，“TheStudyofLawasanIntellectualActivity”，JoumalofLegalEducation，32，1982，fromMartinLyonLevine，LegalEducation，Dartmouth，1993，p.71.)其次，它要求训练学生像律师那样思考，也就是要让学生具备独特的批判性法律思维。在信息时代和法制快速发展的条件下，在法学院学习的短短几年不可能把法律的方方面面都向学生进行系统的传授。即便向学生进行了系统的传授，在学生毕业后，法律也会被修改和废除，新法律也会层出不穷。法学院教给学生的不应该仅仅是知识信息，而应该以培训学生的法律思维为主要目的。这种法律思维是一种取之不尽的源泉，能够使学生终生受益。其三，它要求培养学生的综合素质、实际操作能力和职业道德。合格的毕业生应当不仅仅了解法律条文，还应当具有分析综合复杂的事实材料的能力、与各种有关人员打交道的技能、写作法律文书的技能、出庭发表法律意见的技能，等等。但是职业化的倾向容易产生忽视理论教学的心理，容易把学生误导到低层次的模仿和职业技巧的细枝末节，从而带来匠人之气。
如何在法学教育二重性的怪圈中寻求一个最佳的方案是各国法学教育追求的目标。卡林顿教授(美国杜克大学法学院前院长)说：如同诊所式教育运动误解了医疗诊所的性质，以致把它当成促使法学教育更具应用性的楷模一样，我们现在面临着另一个危险，即把研究生学院误解为提升法学教育学术性的楷模。“我们应当具有足够的智慧以抵御这两种模式，以发展出法学职业教育的模式，它应当比医疗诊所更具有学术人文气息，比现在的研究生训练更具功能性。”(注：PaulCarrington，“TheDangersoftheGraduateSchoolModel”，JoumalofLegalEducation，35，1986，fromMartinLyonLevine，LegalEducation，Dartmouth，1993，p.87.)在单纯练习熟练程度的医疗诊所和学究气浓厚的研究生学院两个模式中寻求法学教育自己独特的模式，正是各国法学教育努力实现的目标。
如果综合上述法学教育二重性的两个方面提出的要求，抑制其绝对化可能带来的偏差，我们或许可以作出如下概括：首先，法学教育应当教授的是法律的系统知识、原理和制度以及相关的人文科学。它解决法律是什么、法律制度、法律与其他社会现象的关系、法律运行、法律的精神和理念等问题。对于大陆法系的法学教育而言，这种知识的重要性是不可取代的。其次，它应当教授的是法律职业者必备的技能和素质。它包括在人际沟通、起草法律文书、谈判、收集和分析证据、适用和解释规则、综合整理法律与事实信息、法庭辩论和陈述、把握社会动态、自觉遵守职业道德等方面的能力和技巧。相对于前者而言，法学教育在证明其自身的学术性的努力中往往忽视对于这种技能和素质的培训。这一方面的培训则主要由实践性法学教育课程来承担。也就是说，一个合格的律师不仅要了解法律条文，而且也应当对其他社会现象有所了解，应当有能力对事实进行判断，有能力与各种当事人打交道。而传统的课堂教学模式甚至是对上诉法院的判决书进行分析的案例教学无法对此提供有效的帮助。其三，它应当培养的是一种法律职业者的独特的批判性和创新性的法律思维，即训练学生“像律师那样思考”。批判性是由于法律职业者需要具有不随波逐流、独立、反向或多角度的审视和分析的眼光。当律师需要能够从不同角度对同一件事实和法律提出意见的能力；当法官需要有能够兼听各方意见并在客观公正的立场上得出最恰当的判断的能力。创新性是指法律职业者都要有社会责任心，要有为当事人和社会提出建设性的、对社会发展具有积极意义的方案的眼界和能力。与前两项相比较，批判性和创新性的法律思维尤为重要。因为法律条文可以随社会的发展而变动，法律院系培养的毕业生不可能在学习期间穷尽所有法律条文，但是只要他们具备了一种综合分析法律和事实、运用法律推理进行思维的能力，他们就能够有能力应付各种复杂和新鲜的问题，成为合格的法律职业者。
上述三方面的教学可以构成法学教育的主要内容。但是相比较而言，法学教育应当以能力、素质，特别是法律思维的培养为其宗旨，而不应以某些僵死的知识的传授为其宗旨。法学教育的真谛不仅仅在于向学生灌输尽可能多的法律信息和培养学生的一般职业动手能力，而更在于培养学生的批判性和创新性的法律思维，这种法律思维绝不能满足于职业者的匠气和定势思维，而要使其建立在更加广阔和坚实的人文理论和科学的基础上。
五、诊所式等实践型课程在法学教育中的地位
如前所述，诊所式课程和其他实践型课程的出现是对从朗代尔以来的局限于教室内和理论体系内的传统法学教育反思和批判的产物，因而对于法学教育的改革具有十分积极的意义。鉴于我国的法学教育从一开始就步入学科化和学院化的模式，以及没有传授成熟的系统职业技能的传统和模式，因此这些课程在我国的设立具有更加突出的积极和创新意义。
即便如此，它不可能完全取代传统法学教育的模式，不可能因强调法学教育的职业性方面而否定其科学性和学术性的方面。也就是说，实践型课程是对于传统模式的修正、弥补和补充。我们在积极借鉴和推动其在中国的发展的同时，也不应把它的作用绝对化，尤其不应把它与其他传统课程对立起来，而应该使两者有机地结合在一起，共同形成新的符合科学化和学院化的职业教育模式。
当然，实践型课程并非仅仅与法学教育的职业性相联系，它不过是一种全新的教学方法，即可以在法学教育的职业性方面发挥作用，例如通过实际客户，使学生获得实践经验，培训职业技巧，学会如何与实际的各种社会或诉讼角色打交道，也可以在科学性和学院性方面发挥作用，例如锻炼法律思维和职业道德观念，把其他社会学科的知识和法律以外的因素加以贯通使用，学会如何把抽象的法律适用于具体的案件或事例之中。当然实践型课程主要是受职业教育观念的启发和推动而出现的新事物。
诊所式等实践型课程的性质、方法和作用可以用三个比喻来说明。
比喻一，如果你来到一个新地方，需要到当地一个你不熟悉的地点。如果你是乘出租车去，十有八九你自己无法从那个地点走回来。但是如果把你放在司机的位置上，你一定会在出发前认真研究地图，开车时仔细辨认道路，而且你很可能自己能够摸回出发地点。当你是乘客时，你处于被动的地位，不会用脑子记下道路，虽然你到了那个地点，但你并不认路。当你是司机时，你处于主动的地位，你的职责迫使你认真辨别道路。耶鲁大学的鲍廷格教授说：传统的学术性教育模式把学生放在被动接受的地位，而新兴的实践性教学则努力把学生放在首要地位，使学生坐在驾驶席上，主动、负责地学习。因此现代的诊所教学是把古老的学徒式教育首尾倒置。其真谛在于“从实践经验中学习”，或“学习如何从实践中学习”。(注：AnthonyG.Amsterdam:“ClinicalLegalEducation——A21st-CenturyPerspective”，34JoumalofLegalEducation，1984，p.615.)对这种发展轨迹的考察也有助于我们深入探讨什么是法学教育的真谛和法学院系应当教给学生什么东西的问题。
比喻二，学习武术。人们知道，学习武术一定要从一招一式练起，要持久以恒才能学会整个套路，例如太极拳的四八式、八八式等等。师父在讲授时也一定会循序渐进，把每一个招式都掰开讲解，让你反复练习。可能经过长期训练后，你已经是套路娴熟，一气呵成。但是这并不表明你已经成为武林高手。武林高手需要更进一步，能够把招式拆开应对，得心应手，游刃有余。如果面对强敌，你怎么能够要求对手稍安勿躁，等你从起式和马步蹲裆开始呢?在法学院学习法律课程时，我们是在按照一种套路学习，分门别类、程式固定，即便是考试，我们也清清楚楚地知道今天考什么科目。但是有那一个现实生活中的案件是这样绝对地按照学科建制分割孤立的呢?几乎没有。合同纠纷往往会涉及财产，涉及公司等经济组织，涉及担保、融资等问题；家庭案件也会往往涉及家庭财产等问题。法学院很少为学生提供这种把各种部门法融会贯通，不仅考虑实体而且要考虑程序规定，不仅要考虑法律要点，而且要考虑事实问题的机会和场合。毕业生即便是满腹经纶，却不知如何起草一份对当事人有利的合同，不知如何提供最有力的法律意见，这种毕业生不能说是法学教育的自豪。诊所式等实践型课程的设置正是为了给学生一个空间，打破部门法的隔绝，拆开各种固定的招式和套路，综合运用法律规范和法学理论，这样才能融会贯通，得心应手，成为真正的法律大家。
比喻三，学习游泳一定要下水练习。在下水之前，人们首先要学习如何换气、如何划水、如何保持身体各部位的协调。但是在岸上的学习更多的是理论学习，即便是练习也是在虚拟中空间抽象的练习，如果要真正掌握游泳的本领，只能到江河湖海中真刀真枪的锻炼。法学院的学习在很大程度上不过是这种岸上学习游泳的阶段。学习游泳要进入水中，学习法律也要接触真实的案件。如果没有到真实的案件中像律师那样操作和演练，就不可能真正领悟和掌握法律职业的真经。在真实的案件中，我们碰到的不仅是法律和事实问题，而且还会碰到法律以外的人际、经济、政策、文化、道德、传统等非法律因素。诊所式课程和实践型课程会突破教室的空间、内容和环境的局限，把各种现实生活中碰到的问题摆到学生的面前。由于学生在这些课程中处理的问题一般是小案件和具有法律援助性质的案件，这对于学生真正理解社会正义，培养良好的职业道德观念具有非常现实的积极意义。
从上述三个比喻可见，诊所式课程和实践型课程不是原有的一般性实习课，而是一种采用全新观念的教育方式：它以学生为主，为学生提供综合性实战环境，培养学生的实际动手能力，引导学生考虑法律、事实、社会和职业道德等一系列问题。它以教给学生如何从实践中学习和如何像律师那样思维为宗旨。
但是无庸讳言，我国诊所式课程和其他实践型课程的开展还有许多需要解决的现实问题。在此仅提出几个，以启发更多的讨论。(1)不少诊所式课程都是在外国基金会的支持下，借鉴外国的现有经验开办的，但是多数法学院并没有真正认识到诊所式等课程在法学教育中的应有地位和作用，而是作为一种舶来品使用。如果这种认识不能得到改变，并真正认识到法学教育的真谛，诊所式等课程的本土化和持久性就值得怀疑。(2)诊所式等实践型课程需要一定的经费支持。当前有一些国外基金会的支持，但是一旦这些经费支持减少和撤销，这些课程的前景就令人担忧。因此为这些课程筹集经费或由各法学院投入经费就成为一个亟待解决的问题。(3)学生在诊所式课程中在老师的直接指导下接触实际案件，但是学生在代理案件中的身份问题尚未明确，代理案件的责任问题也同样不明确，这些现实或潜在的问题都会进一步影响诊所式课程的发展。(4)诊所式课程需要更多有实际经验的老师的参与，但是法学院老师同时在学术和实践经验上都具备适当条件的老师不多，因而建立一支稳定的师资队伍是当务之急。(5)诊所式课程需要有关老师花费大量的时间和精力联系案源、指导和训练学生，但是由于教师解决职称问题需要有研究成果，这就和诊所式课程的投入发生矛盾，使诊所式课程的老师在职称问题上处于不利地位。在这个问题上，可以考虑参考外国法学院的做法，对诊所式课程的老师制定独立的职称晋升标准和程序。(6)诊所式课程的设置需要探索符合我国国情的模式和采用全新的教学理念和方法，因此这些老师的培训和提高，诊所式课程经验的总结和探索是我国法学教育改革中一项新的课题，而当前我们对此尚未有明确清醒的认识，也没有相应的培训提高的方式，任其自生自灭，极其不利于它的深入发展。
上述问题并非仅仅是一门课程的问题，因为诊所式课程的发展与我们对于法学教育二重性的深入认识密切相关，对于我们探索法学教育的真谛具有重要意义，因而值得引起我国法学教育界的充分关注和高度重视。
