法学案例教学论文
| 论案例教学法在环境法学教学中的应用 |
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杨朝霞 2013-03-04 00:00:00.0 浏览86次
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作为一种教学方法，案例教学法（Case Methods of Teaching或 Case Study）最早发源于 1829 年由英国学者贝雷斯（Byles）试行的法律教学实践{1}，其后，美国学者郎德尔（Christopher Columbus Langdell，1826- 1906）教授于19世纪 70 年代在此前的基础上创立了判例教学法 [1]，并在美国的法学教育界正式得以推广{2}。20世纪80年代末，这种英美法系判例教学法为我国法学教育界所引入，并在承继大陆法系传统讲授教学法（lecture method）精神的基础上，经过几十年的探索和改进，发展成了一种适合于我国的案例教学法。{3}要注意的是，案例教学法同判例教学法 [2]有着本质的不同，它是指在法学教学中，在教师的引导和学生的参与下，通过分析、讨论真实或加工的案例，更好地让学生理解法律（包括法律规范的含义及背后的原理和精神）、运用法律以及检视和改进法律，从而提高分析和解决法律问题能力的一种辅助性教学方法。环境法学是一门理论性和实践性结合非常紧密的课程，其不仅综合了民法、行政法、刑法、诉讼法等基础法律学科的法学知识，而且还以环境学、生态学、社会学、经济学等众多法学之外的其他学科的基本原理为理论基础，体系庞大，理论深厚，内容丰富，跨越度大，科技性强，以致于纯粹的讲授教学法越来越捉襟见肘，而案例教学法则日益深受老师的推崇和学生的喜爱。以下，笔者试对环境法学的这一教学方法做几点探讨，以求教于学界同仁。
一、环境法学案例教学法的基本模式
所谓模式，是指某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式{4}。环境法学案例教学模式 [3]，是在一定教学理论的指导下开展环境法学案例教学活动相对稳定的结构形式、基本框架、程序步骤和实施方法所构成的整体，从本质来看，它是沟通教学理论与教学实践的策略体系{5}。有学者根据案例教学目的和功能的不同，将案例教学模式分为案例实践教学、案例辅助教学、案例理论教学和案例检验教学四大类型 [4]。 {6}这种分类方法具有一定积极的意义，但由于把教学内容、教学过程、教学方法、教学组织等教学模式的重要构成要素都予以忽略，未免过于狭隘。笔者以为，可根据学生参与程度以及教学方式等方面的不同，将现代环境法学案例教学模式分为课堂讲授模式、课堂讨论模式、视听演示模式、网络教学模式、庭审观摩模式、模拟法庭模式、诊所教学模式、实习教学模式等。
（一）课堂讲授模式
在这种模式下，教师通过案例讲解，以帮助学生理解课程内容，使案例与基本理论相互交融，力求构成一个完整的知识体系。其特点是，教学内容理论性较强，以教师讲授为主，学生的参与度较少。根据目的的不同，可进一步把这种模式细分为案例讲授式和理论阐释式两种形式{7}。前者以案例为辅助来说明基本理论，如用达标排污造成污染损害的案件来说明环境侵权责任的无过错原则；后者则借助理论原理来帮助阐释具体案例，如用举证责任倒置原理来分析水污染造成鱼苗死亡的侵权救济案件。
另外，根据目的和功能的不同，案例讲授模式还可细分为列举式、讲评式两种基本形式。列举式是在基本理论、法律制度、具体法条等内容的讲授中列举案例，结合案例讲授、剖析理论，案例简单但能直接解释和说明教学内容。{8}例如，用环境受害者以环保部门不作为为由而提起的行政复议或行政诉讼案件来解释环境侵权的行政救济。讲评式针对所引述的案例进行较为深入的剖析，强调法律规则的具体运用和逻辑推理的过程演示，这种模式无疑更有助于学生推理能力的提高和法律思维的培养。一般来说，运用该模式所采用的案例较为复杂，往往不能马上得出结论，如采用既有超标又有达标排放的多个企业因污染造成渔民财产损失的数人侵权案件来阐释环境共同侵权问题。
（二）课堂讨论模式
在这种模式下，教师针对基本原理、法律制度、法律条文等教学内容，选择典型案例，组织学生进行讨论，以加强学生对教学内容的理解或提高对所学知识的实践应用能力。根据教学目的之不同，可将其进一步细分为两种形式：一是理解式讨论，指针对教学内容中的重点和难点，提供相关的经典案例，组织学生进行讨论分析。其特征是让学生从已有的知识出发，对具体案例进行适用分析，以辅助学生理解教学内容。譬如，用圆明园铺膜案的讨论来帮助学生理解环境影响评价制度。二是探讨式讨论（也称为研究式讨论），指事先布置难度较大的综合性案例，让学生自行查询相关法律条文或运用有关法学原理进行讨论评判。其特征是从已有案例出发，进行探索性分析，以提高学生的法律实践能力。{9}如用多人致害（致害情况可分为叠加式、累积式、化合式等多种形式 [5]）的数人环境侵权案件来探析污染损害赔偿责任的分担问题，用重大的环境损害事故（如2011年发生的康菲渤海湾油污事件）来探讨生态损害赔偿问题，以及环境责任保险和损害赔偿基金制度的设立问题。
（三）视听演示模式
这种模式是指利用现代化的多媒体教育技术，把有关法律方面的电影、电视、庭审录像等视听资料，搬进课堂，组织同学观看和讨论，其特征是教学内容生动、形象、直观。譬如，《永不妥协》、《民事诉讼》等经典环境法律电影和《今日说法》、《法治在线》等电视节目中的环保专题片，对于同学们理解环境维权的困局和对策，远胜于即使口才一流的教师那哪怕是妙趣生花的讲授。
（四）网络教学模式
这种模式是指教师就某一教学内容或拟提问题以案例的形式进行设计，以博客、微博、QQ群、空间、论坛等现代网络技术为媒介，组织学生进行分析和讨论的教学方式。譬如，教师可通过网络发布有关环保案例分析的思考题，让学生进行课前预习和准备，以提高课堂教学的效率。教师也可将案例分析的教学资源上传，形成可供学生免费下载的共享性知识资源。另外，师生还可以通过在线或者留贴的方式开展案例分析的讨论，各抒己见，畅所欲言。这种模式的优点是可以突破课程教学时间和空间上的限制，较为灵活实用，但不足之处是随意性大，难以保证学生的参与度，也不易考核，故一般只作为配套性或辅助性教学工具使用。
（五）裁判观摩模式
这种模式是指教师为配合理论知识的讲授，有针对性地选择环境刑事、环境民事、环境行政方面的典型案件，组织学生到司法裁判场所（法庭、仲裁庭、复议庭等）进行观摩旁听，事后组织学生对裁判进行讨论并予以总结评估的教学方式。旁听裁判能让学生身临其境地了解、熟悉并感触裁判的庭审程序；明确各诉讼主体在诉讼中的地位及相应的诉讼权利和义务；观摩、学习法官庭审适用法律的办案技巧和驾驭庭审程序的综合能力；感受司法权威，培养司法正义；发现司法甚至立法的不足，等等。{10}当然，这种教学模式也有一定的弊端，其中，最大的问题是对于旁听什么样的环境法案例，受制于教学时期内所在地法院所承接案件的范围和类型，具有随机性和被动性，教师难以根据教学的需要而自主确定。
（六）模拟法庭模式
这种模式是指在教师的指导下由学生扮演“真实”案件中的各种角色，如原告、被告、法官、检察官、书记员、律师、代理人、鉴定人、书记员等，以司法实践中的法庭审判为原型，模拟审判某一案件的教学方式。{11}如果说法庭审判观摩只是作为局外人观摩庭审过程和熟悉审判程序，那么模拟法庭则是学生亲自参与和决定庭审程序，自主运用法律知识处理具体案件的司法模拟活动。采用这种教学方式，学生能以诉讼中的各种身份亲自设计和起草各种司法文书，参与准备证据材料、起诉（公诉、抗诉）、阅卷、立案、辩论、庭审、合议、判决等诉讼活动，不仅能全方位、综合性地培养学生运用法律知识分析和解决实际问题的司法实践能力，还能有助于提高其思维分析能力、表达辩论能力、书面写作能力、组织协调能力和人??知识要求高（需有较好实体法和程序法基础）等明显的局限性。因此，一般来说，模拟法庭主要适用于程序法（如民事诉讼法）的教学。由于环境法学大多放在大三、大四才开课，此时，学生早已具有模拟法庭的实践经验，再予采用意义不是很大，且由于可用课时不多，故模拟法庭模式在环境法学教学中应用并不多见。
（七）诊所教学模式
这种模式是指在教师指导下，让学生亲自参与真实案件的办理过程，使学生熟悉法律实务程序和技巧的实践教学模式。{13}这一模式的典型特征是，提供机会让学生参与实际案例的办理过程，让其根据其角色（通常为原告的公民代理人），运用法学原理和法律规定，提出所参与案件的具体解决对策，如为案件当事人提供法律咨询意见、代拟起诉书等。当然，教师仍需起引导作用，全面及时地对学生的诉讼参与活动进行指导、点评和总结。与模拟法庭相比，诊所式教学模式更能锻炼学生的法律实践能力，但局限性是需全程参与案件，耗用时间比较长，教师的教学信息量有限，{14}且受制于各校法律专业的整体实力。在我国，高校进行诊所教学的历史还不太长，2001 年 3 月，第一所法律诊所教育基地在人民大学成立，此后，人民大学和北京大学、清华大学、复旦大学、华东政法学院、武汉大学、中南政法学院共七所法学院在福特基金会资助下，相继于2011年率先在全国开设法律诊所学课程。据统计，截至2005年9月止，全国共有35所大学法学院系或法学专业开设了法律诊所教育课程。{15}就环境法学教学而言，中国政法大学的污染受害者法律帮助中心率先在全国开设环境法律诊所课程，迄今为止已有近10年的历史，每次至少有两名环境法学的教师进行专门指导（王灿发教授多次亲自执教），同时每期还邀请至少一到两名经验丰富的法官、律师等实务人员进课堂举行讲座，学生选课积极（一般有100人左右），教学成效显著。
（八）实习教学模式
这种模式是指教师组织学生到法院、检察院、仲裁机关、公安机关、律师事务所以及各种环保行政机关的法律工作机构、法律教学单位进行实习，使其较长期、独立地参加这些机构的各种法律活动，从而培养学生从事实际法律工作之实践能力的教学方式。{16}由于实习单位的法律工作人员具有丰富的实务经验，他们对学生的指导往往比学校教师更具实用意义。就环境法学而言，尽管从2007年始，全国就掀起了一股兴办环保法庭的热潮（截至2010年10月20日止，全国共有环境保护审判组织49个，其中中院的环保审判厅7个，基层的环保法庭14个，环境合议庭22个，环保巡回法庭6个），但由于目前进入司法程序的环保案件并不多，且熟悉这环境司法方面业务的法官和检察官也很少，因此，学生去环保机关实习的机会往往更多一些。
二、应用环境法学案例教学法的规则要点
（一）环境法学案例教学的目的宗旨
一般来说，应用环境法学案例教学法，有如下三个方面的目的：
第一，理解法律。即运用具体案例来分析、说明法律概念、基本原理和制度规则，使学生更好地理解教学内容。譬如，对于没有环境科学背景的法科学生而言，就环境侵权责任中环境标准的适用问题，理解起来颇有难度，为此，教师可选择现实生活中发生的没有超标却造成了人身和财产损害的典型案件进行例析，使学生更直观地了解和掌握环境侵权特殊构成要件和环境标准法律效力的有关原理。
第二，运用法律。即使学生学会运用法律规范和基本原理来分析现实生活中的法律现象，有效解决有关问题。这又有两个层次，一是规范的运用，即让学生学会运用法律规范来分析现实案例。事实上，一个法科学生，遇到实际的环境案子手足无措而不能进行起码的分析，既是学习者的失败，也是教育者的失败。二是原理的运用，即让学生对关系复杂、存有争议的已决环境案例进行检视，以培养学生的独立意识、批判精神和辩驳能力。譬如，教师可以“浙江平湖师范大学农场特种养殖场损害赔偿案”{17}为例，让学生尝试运用环境侵权救济之举证责任倒置和无过错责任的原理，对该案的二级四审进行分析和评价。
第三，检视法律。利用案例教学，一方面可用来帮助学生理解法律原理和解析成文立法，另一方面还可通过对典型案例的分析，检视法学理论和成文立法的不足，进而寻求改进的办法，以推动法学理论和现行立法的发展与完善。譬如，教师可举“国道栽种桧柏致使梨园发生梨锈病而减产案”{18}为例，让学生探析我国《侵权责任法》等立法中关于环境污染侵权责任制度的不足。正如加拿大阿尔伯塔大学前校长马克斯·怀曼（Max·Wyman）所言：“作为研习法律的学生，你们必须准备好研究一些法律中所包含的深刻思想，在法律文件中确实存在着大量的深刻思想。你必须做好准备，用批判的眼光去审视当今法律的目的和范围，并且判定该目的和适用范围是否仍然和我们现今的社会道德相一致。……你必须做好准备，对老师们所说的话提出质疑……还要努力证实，如果你只是满足于反刍老师所教，那么，你肯定只会变成个法律操作者，而不会成为法学家。”{19}总而言之，案例教学的目的应多样化，不能仅仅停留在为案例提出解决方案的层面，还应当在此基础上深入剖析案例背后的学理，对已决案件和所适用的法律进行反思和批判。
在具体运用案例教学法时，教师务必首先明确运用案例分析的目的是什么，即是为了让学生理解所学知识，是为了培养学生的法律实践能力，还是为了培养学生的批判精神和理论研究能力，只有目标明确了，才能更好地选择相应的教学模式和教学方法，唯有如此，方能实现良好的教学效果。
（二）环境法学案例教学的主要原则
作为一种教学活动，进行环境法学案例教学当然应当遵循一定的原则，只有在这个大框架内才能确保实现较好的教学效果，避免走偏方向或走入误区。以下，根据案例教学法实施的三大环节——案例的引入、案例的选择、案例的分析——为逻辑主线，以课堂内的案例教学为讨论重点，分别论述之：
1.案例引入的原则
所谓案例引入的原则，是指在环境法学的教学活动中，确定在什么情况下使用案例教学法，所应遵循的基本要求。主要有：
一是必要性原则。这是指案例的引入必须以教学的需要为根据，不可不用，也不可滥用。换言之，应当要有明确的教学意图作为组织线索。即案例的使用必须围绕教学目的而进行，确有必要方才采用。在这里，我们主要强调的是不可滥用，否则，大量的案件非但无助于教学的深入，反而使学生陷入“案海”的迷雾而不知所措。这主要是因为：（1）案例教学法功能的局限性。案例教学法纵然有很多优点，但也存在诸多不可克服的缺陷，其中，最主要的便是案例信息的非系统性。即学生并不能仅仅通过案例分析而获得系统的法学专业教育，事实上，案例教学法在地位上，只能作为辅助教学法。（2）部分教学内容本身并不需要引入案例分析。譬如，对于环境法的历史发展等了解性的内容，就不必安排案例教学。（3）课时总量有限。我国的环境法学教育最早始于1980 年{20}，在学科地位上同民法、刑法等传统学科无法相比，环境法学的课时总量一般只有 32-40个课时便是很好的注脚。然而，环境法学的体系庞大，基础理论不仅以法理、民法、行政法、刑法、诉讼法等基础学科的基本原理为基础，还具有许多不同于传统法学的独特性原理，知识跨度大，科技性强；分论部分则包括了污染防治法、资源保护法、生态保育法、区域环境法、国际环境法等五大方面，有近三十多部法律，这使得在有限的课时中，过多运用费时耗力的案例教学法必然导致教学信息量的严重不足。因此，环境法学教学无疑应将主要精力集中于理论教学，案例教学只能发挥辅助和补充作用。
二是协调性原则。这主要是指在环境法学的过程中，案例教学的进行应当站在总揽全局的高度，对环境法学的整个教学内容进行宏观的把握和布局。具体来说，哪些知识点应当安排案例教学，安排什么样的案例等，应当进行统筹协调，使案例教学与整个环境法学教学在内容的结构体系、重点难点和总量比例上实现大致的协调。譬如，在环境法学教学中，重点和难点应当是基本环境法律制度、环境法律责任、环境侵权及其救济等内容，为此，应当在这些内容上大量采用案例教学法。进一步说，在环境法律责任的案例教学中，环境民事责任和环境行政责任应作为案例教学分析的重点，而环境刑事责任则仅就环境污染罪举一到两例即可，其他环境犯罪则可不引入案例教学法。
2.案例选择的原则
案例是案例教学的素材和原料，案例的难易程度和质量高低无疑直接影响着案例教学效果的好坏。为了保证环境法学案例教学能实现最佳的效果，授课教师应当根据一定的原则来选择案例。主要有：
一是针对性原则。这一原则要求案例的选择应当服务于教学目的和教学内容，即以教学内容和目的为基础，有针对性的挑选案例。譬如，为了协助论证环境民事公益诉讼中环保机关作为原告的必要性问题{21}，教师可举被誉为生态损害赔偿第一案的“塔斯曼海”轮泄油污染案{22}为例进行说明。
二是典型性原则。这一原则要求教师选择的案例要具有显著的代表性，对教材内容须有较强的对应性和说服力，一般应采用现实生活中比较典型、知名度较高的案例。譬如，就是否能突出地反映环境的公共产品属性、环境利益的公益性以及环保机关作为环境民事公益诉讼原告的必要性而言，“塔斯曼海”轮泄油污染案就比“两湖一库管理局诉天峰化工公司停止排污侵权案”的典型性就强一些。
三是真实性原则。这一原则要求，选择作为案??的优势之一在于其具有较为鲜明的形象性??之二在于这类案件的案情更合乎情理，且法律适用一般已具有确定性的裁判意见，更有助于教学活动的开展。当然，有时为了教学内容的需要，也可对案件进行适当加工。
四是专业性原则。这一原则要求所选案例要能体现环境法学的专业特色和专业深度，能反映和解决专业性较强的问题。作为一门法学与环境科学高度结合的交叉学科，大量的环境标准、产品目录、规划计划、评价鉴定等方面的技术规范被纳入到环境法的体系之中，这使得环境法律规范具有不同于普通法律规范的显著特性——社会性与科学性的高度统一。相应的，环境执法、环境司法领域的法律实践也无可避免地表现出了突出的科技性。对于专业性很强的理论问题和制度规范，开展案例教学时，应尽量选择具有一定难度且能体现环境法专业性的案件作为例证。譬如，可选择有人达标排污、有人超标排污的数人环境侵权案件，来说明排放标准的法律地位和适用效力问题。否则，如果在教学中选择的案例还未讲完，学生们就已经知道你想讲的“是什么、为什么、怎么办”等问题时，这个案例的选择就是失败的。
五是新颖性原则。这一原则要求尽可能选择环境法治实践中的最新案例，使案例教学更加贴近现实生活，并通过案例讨论使学生了解法治实践中涌现出的新问题，激发学生讨论思考的兴趣。譬如，讨论生态损害赔偿问题时，选最近发生的渤海湾康菲公司溢油案就比选早在2002年发生的塔斯曼海轮油污染案更能吸引学生的注意力，从而提高学生参与案例讨论的积极性。
六是系统性原则。这一原则要求案例尽可能地和教材体系融会贯通，选用少数几个典型案例实现“一例到底”，使学生系统地掌握多种相互关联的理论知识。譬如，选用“浙江平湖师范大学农场特种养殖场损害赔偿案”就可以来说明环境侵权救济的举证规则、因果关系的证明规则、排放标准的法律适用、环境共同侵权的认定标准、维权救济的途径选择、环境公益的保护等一系列理论问题。
以上这些原则的贯彻，要求教师务必高度关注环境立法、执法和司法的发展动态，及时收集各种案例，以便将来能在众多的案例中精选适合环境法学课程教学的典型案例。当然，教师有时还可对原始案例进行适当的整理和加工，使案例的整体脉络更为清晰，争议焦点更为突出，体现更强的针对性。
3.案例分析的原则
在考虑好是否需要引入案例，以及选择好案例后，接下来的事情便是对案例进行具体的分析了，这是案例教学中最重要的环节。笔者以为，进行案例的分析，应当遵循下列主要的原则：
一是服务性原则。这是指从功能地位上看，案例分析是为教学内容和教学目的而服务的，采取什么样的分析方法，主次如何安排等，都应围绕教学的内容和目的而进行，而不能喧宾夺主，过于沉迷或流连于案例本身。“要力保讨论始终围绕法学课程的教学目的进行，注意把讨论引导到相关法律问题的解决上去，并概括出与教学相关的法学理论知识，达到预期的法学课程教学目的。{23}”
二是逻辑性原则。法学是一门具有高度逻辑性的学科，特别讲究内部的层次性和相互的关联性。因此，开展案例教学，务必选择科学的逻辑进路，先讲什么，后讲什么，内部的关系如何等，都要层次分明、条分缕析，确保学生能轻松而准确地理解教学内容。这就要求教师必须对案例进行剥茧抽丝式的分析。譬如，以“塔斯曼海”轮泄油污染案来说明环境公益诉讼的原理时，可按照如下逻辑进行递进式分析：（1）什么是环境公益，环境公益包括哪些类型，本案属于哪一种类的环境公益；（2）环境公益同环境私益之间存在什么关系，本案原告是否直接为了保护环境公益；（3）什么是环境公益诉讼，环境公益诉讼分哪几种类型，本案是否属于环境公益诉讼，具体属于什么性质的环境公益诉讼；（4）为何需要环境公益诉讼，本案是否还有其他更可行更有效的办法来保护环境公益；（5）环境公益诉讼在环境法治中应处于什么样的地位，本案如何同环境行政执法、环境私益诉讼等程序进行衔接；（6）本案中，身为行政机关，海洋部门作为原告提起民事诉讼的理论依据和法律依据何在；（7）本案中，还有哪些主体有权提起环境公益诉讼，如有多位主体可起诉，各主体之间有无起诉顺位问题；（8）举证责任如何分配，案件证据如何收集，证明力如何，如何确定案件的管辖；（9）我国现行的立法关于环境公益诉讼问题存在哪些不足，应当如何改进，等等。相信通过这种层层递进的讨论和分析，同学们对环境公益诉讼定会有一个比较全面、深刻的理解。
三是技巧性原则。这一原则要求教师灵活运用多种方法，如图表演示法、演绎归纳法、比较分析法等，以实现更好的教学效果。在这里我们特别介绍一下比较分析法。所谓“比较”，就是确定事物同异关系的思维过程和方法技巧，是揭示和分析过程，认定事实和把所评价的事实根据其来龙去脉加以系统化的方法。{24}案例教学中的比较分析法（或称“类比法”），是对案例进行区分比较，以认识不同案例之间的差别、特点和本质的一种方法。运用比较法的要旨是，确定案例的不同事实和理论或相关案例之间的可比关系，将比较的视野集中在那些具有决定性区别的特殊性方面，从而准确地推导出最终的结论。在环境法学案例教学中，主要应着重如下几方面的比较：一是理论原理之间的比较；二是法律事实之间的比较；三是类似案例之间的比较；四是时间跨度上纵向和横向的比较。{25}譬如，蔡守秋教授在讲授“环境公益诉讼的判断标准”时，列举了近年发生的一直被学界视为环境公益诉讼典型的5个案例进行对比分析{26}，从而让学生在轻松愉悦的环境中全面而深刻地理解环境公益诉讼的概念和判断标准问题，出色地完成教学任务。
四是互动性原则。这一原则要求，教师在进行环境法案例分析时，要尽量调动学生参与的积极性，力求在老师和学生以及学生和学生之间的互动交流中开展教学活动。这一原则的出发点是，试图改变传统课堂“填鸭式”教学模式中教师当主角甚至演“独角戏”、学生当配角甚至“听众”的僵化做法，提倡以学生为主体、以教师为主导的师生双元互动教学模式。按照这一原则进行教学，教师不再是前台的“演员”，而是案例教学的“导演”，其主要任务是通盘设计和组织案例的解析、讨论和总结，引导学生结合法律规范和法学原理对案例进行讨论和辨析。{27}学生与教师之间、学生之间均可展开讨论和辩论，各人在自由表达自己观点的同时，又平等尊重他人的意见，最终形成较为统一公认的结论。互动性原则深谙“公众参与”理念的精髓，既有利于学生科学态度的养成，又能让学生的才能得到充分的展示、锻炼和尊重，实现多重教学目的。这可能是案例教学法最大魅力之所在吧。
（三）环境法学案例教学的实施步骤和基本要求
1.教学模式的确定
进行环境法学案例教学的首要步骤是，根据教学目的和教学内容科学选定教学模式。这是因为，不同的教学模式，具有不同的功能和作用，同时也具有各自的局限性，故务须根据教学的需要因材施教。笔者以为，选定教学模式主要应考虑如下几方面的因素：（1）教学目的。譬如，若是为了让学生系统地理解环境维权的困境和出路问题，则选择视听演示、审判观摩模式较好；（2）教学内容。譬如，教学内容复杂难懂则选择课堂讲授或课堂讨论模式较佳；（3）授课对象。譬如，理解式讨论适用于低年级教学，探讨式讨论多用于高年级教学。（4）课时多少。由于环境法学的课时较少，一般不宜选择法律诊所模式。（5）教学条件。譬如，选择视听演示模式和模拟法庭，必须具备相应的硬件设施（如多媒体设备，模拟法庭教室）方可，选择审判观摩模式，则最好附近建有法院。
2.案例的选择和设计（主要以课堂讨论式案例教学法为对象）
定好教学模式之后，下一步紧随的工作便是案例的选择和设计了。前面论述了案例选择的六大原则（针对性、典型性、真实性、专业性、新颖性、系统性），我们可在既定案例教学模式的框架下，根据教学内容及目的之客观需要，按照上述原则的要求来具体选择案例，并进行科学的设计。譬如，当选定模拟法庭模式来帮助学生理解环境维权救济制度和培养其司法实践能力时，应当选择具有诉争性较强的案例，譬如环境共同侵权案件、生态破坏侵权案件等，否则案例过于简单以致结果十分明朗的话，可能导致模拟法庭沦落为走过场。当然，选好案例并进行一定的整理加工后，教师还应当围绕教学目的和教学内容而设计相应的问题，以便学生进行思考和讨论。
3.教学的组织和实施（主要以课堂讨论式案例教学法为讨论对象）
第一，教学方案的设计。凡事预则立，不预则废。教师需在开课之前制定一个详细、周密的案例教学方案，其内容主要包括：案例类型、案例内容、案例来源、应予重点分析和讨论的问题、开展分析和讨论的步骤以及其他应当注意的事项等。{28}总之，一个成功的案例教学课，离不开一个优秀的教学组织者认真负责的准备。
第二，案例的布置。除所选案例十分简单之外，进行案例教学都应当事先将案例及其问题告知学生，让学生进行课前预习，以节约课堂时间，提高教学效率。布置时可以采用多种形式，既可通过网络公布，如通过教学博客或QQ群发布，也可印发纸质资料等。布置案例时，教师应明确提出预习的要求，以使学生熟悉案情并带着问题来上课。
第三，案例的讨论和分析。这是案例教学的核心阶段。案例的分析过程，实际上就是一个利用集中的时间共同剖析和讨论案例，使学生理解有关原理和制度，培养法律技能和领会法律精神的过程。在这一过程中，教师虽然不再是课堂的“主宰者”，但仍然是整个活动的“组织者”和“发挥“导演”或“主持人”的作用，灵活运用各种方法，如分组讨论、分角色讨论、正反辩??励学生独立思考问题，并给与适时的引导和点拨，让学生自由发言、充分讨论，从而在积极、自由、快乐的气氛中，使学生不仅能更好地理解教学的重点和难点，还促成其分析问题和解决问题的能力的锻炼和提高。
第四，点评和总结。案例讨论结束后，教师要适时进行总结点评，这是案例教学必不可少的环节，也是画龙点睛之笔。教师在进行总结和点评时，要对整个讨论情况作出全面的评价，对正确的论点给予肯定和完善，对错误或不足的论点也要明确指出并予以矫正。当然，教师自己也要拿出一个有广度和深度的系统性案例分析方案来，使学生通过对照，学会案例分析的方法和技巧，并全面地理解和掌握好案例分析背后的原理和规则。另外，教师在讲解、分析案例时，应力求观点鲜明、重点突出、逻辑严谨、言简意赅和高屋建瓴。
4.评判和考核
在案例教学中，学生是整个教学环节的主体，需要通过他们的积极参与才能达到理解教学内容、锻炼法律思维能力、提高法律实践能力等教学目的，如果学生准备不足，参与性不高，发言不积极，讨论不深入，则必然直接影响整个案例教学的效果。因此，良好的案例教学法必须有一个有效的评判和考核机制作为激励和保障。这就要求改进现有的考核体系，将案例教学过程中学生的学习态度、参与程度等现实表现和案例分析的专业水平纳入考核的内容。笔者建议环境法学最终课程成绩由考试成绩、课堂成绩和作业成绩这三部分按照一定的比例组成。具体而言，根据学生对环境法案例课程的准备情况、踊跃程度、观点主张、分析论证等课堂表现计算来课堂成绩；课后案例分析报告记为作业成绩；当然，期末考试中，试卷内容中也应安排一定比例的案例分析题。
三、健全和完善我国环境法学案例教学应特别注意的问题
纵观当今我国的环境法学教育，就健全和完善案例教学法的应用而言，今后主要应重点解决好如下几个方面的问题：
（一）正确认识案例教学法的功能地位，科学处理案例教学与讲授教学之间的关系
要应用好案例教学法，首要的问题是必须正确认识案例教学法的功能和地位，进而在教学中科学处理好案例教学和讲授教学的关系。同传统的讲授教学法相比，案例教学法具有众多显著的优势：（1）可以把抽象的法律原理转化为鲜活的具体知识，这对于复杂法律概念、原则和制度的理解很有裨益；（2）具有较强的真实性、生动性、灵活性、互动性和可操作性，强，容易吸引和集中学生的注意力，实现较好的教学效果；（3）有助于培养学生的法律分析和实践能力。但另一方面，也具有诸多缺点：（1）费力耗时，采用案例教学，教师和学生都需要花费大量的时间进行准备工作，模拟法庭模式尤其如此；（2）信息分散，信息量有限，“点阵式”的分散性决定了它在知识体系的构建上存在较大困难，欠缺整体感。（3）侧重于对法律的理解和适用，对于法律背后的原理和理念的阐释功能有限；（4）功能地位的附属性。我国只有案例，没有判例，从今后的发展趋势来看，我国也不可能建立起类似英美法国家的判例法制度。这就决定了环境法学教学必须以传统讲授法作为主要的教学方法，而以案例教学作为辅助方法。{30}
环境法学是一门实践性很强的学科，在学科任务上必须服务于中国的环境法治建设，这就要求教学活动必须以讲授环境法学基础理论、基本知识为中心，并注重现实应用，这是我们进行案例分析的依据和指针。在环境法学教学过程中，一方面我们绝不能无视案例教学法的功能和作用，忽视甚至抛弃不用；另一方面，也不能过于倚重甚至神化其功能，只有将案例分析同理论讲授融为一体，让案例教学法和讲授教学法相辅相成、有机结合才能相得益彰，也唯有如此，才能产生最佳的教学效果。
然而，由于各种因素的影响，部分环境法学教师要么案例分析用得过少，停留于对环境法基本原则和基本管理制度等内容的“灌输式”讲授；要么本末倒置，用得过滥，让学生目不暇接于热热闹闹和纷纷扰扰的案例表象，而忽视基本原理和基础知识的讲授。当然，当前最主要的问题是案例教学法尚没有得到足够关注和高度重视的问题，以致环境法学教学同环境法治的实践脱钩严重。
（二）确定需引入案例分析的知识点体系，认真筛选作为案例教学素材的案例
以着力解决环境法学教学中的重点和难点为目的，结合案例教学法的功能优势，笔者建议在以下场合引入案例教学法：（1）需帮助理解环境法学的理论基础及重要范畴的含义，如生态平衡、市场失灵、庇古税、环境库兹涅茨曲线、气候变化、生态经济、风险社会等基础理论，以及生态服务功能、环境承载力、环境质量、公共产品等基本概念；（2）需帮助理解环境法的基本原理，如环境权理论（尤其是环境权的证成理论）、排污权交易理论等；（3）需深化说明环境行政管理和环境司法体制的弊端及其变革思路；（4）需辅助理解环境影响评价、循环经济、生态补偿、生态损害赔偿等复杂的法律制度及其背后的原理；（5）需帮助理解环境法律责任及其构成要件，如环境民事责任的无过错责任原则、环境犯罪的客体等；（6）需辅助说明环境侵权预防和救济的原理和规定，如环境行政的公众参与、诉讼时效的延长、起诉资格的放宽、举证责任的倒置、因果关系的推定、多元化纠纷解决机制的构建等理论；（7）其他需引入案例分析的场合。根据笔者近年的环境法学教学经验，总共大致有20-30个知识点需重点引入案例分析法。
确定需引入案例分析的知识点后，接下来的事情就是环境案例的筛选了。据了解，部分教师既不注意按照循序渐进、由浅入深、由易而难的教育规律来选择案例，也不顺应环境法治实践的蓬勃发展而及时更新案例，所用案例往往信手拈来，主观随意，老生常谈。今后，我们应当尽量按照针对性、典型性、真实性、新颖性等基本原则来筛选案例。近年来，环境公益诉讼的呼声日益高涨，各地法治实践更是风起云涌，不管是地方性立法还是司法案例都相当丰富，如朱正茂、中华环保联合会诉江阴港集装箱公司环境污染侵权案、昆明市环保局诉昆明三农农牧有限公司和羊甫联合牧业有限公司水污染案以及最近受理的自然之友诉云南曲靖陆良化工实业铬渣污染的公益诉讼案等，都是进行环境法学案例教学绝好的案例。教师平时应当多多关注环境法治的最新动态，注意收集这方面的案例。
（三）科学组织教学环节，提高案例分析和讨论的水平
当前，虽然不少教师在环境法学教学过程中也运用了案例教学法，但教学效果并不显著。首先，最主要的原因是，部分教师并未从教学理念、内容体系和方法技巧上进行根本性的变革，只是在课堂教学中穿插了某些案例作为补充和说明，本质上依然沿袭着传统的教学模式和思维方式。{31}第二大原因是，部分教师在分析案例时，教学方法陈旧僵化，缺乏灵活性。实际上，同讲授式教学法相比，案例教学法的一大优势是教学方法灵活多样。譬如，可以根据教学内容和教学目的之需要，并结合课堂的具体情形，而灵活运用案例列举式讲授法、讲评式讲授法、理解式讨论法、互动式问答法、探讨式辩论法、视听演示法等多种模式和方法。第三大原因是教师态度不端和理论挖掘、分析不够。譬如，部分教师或是对环境案例研究不透彻、准备不充分、组织不认真、要求不严格，致使课堂讨论自由散乱、杂而无章，达不到预期的教学效果。再如，部分教师由于本身不是研习环境法的专业教师，环境法学理论素养不够，学术研究支撑不足，因此，进行案例分析时，要么条理不清、逻辑不顺，要么只重分析结论而忽视推理过程，要么分析欠全面透彻等等，不一而足。这就要求教师必须加强自身的教学和理论素养，将环境法学研究和教学融为一体，不断提高环境法学案例教学的水平。
（四）精选案例，精编教材
高量优质的案例是进行案例教学的坚实保障，然而，由于环境法学案例的选择和编写十分耗时费力，对教师的专业性要求也特别高，因此，有几本高品质的环境法学案例教程将有利于提高全国环境法学案例教学的总体水平。然而，不无遗憾的是，由于我国的环境法学教育起步较晚，加上社会上对案例教学认识上的不够和资金投入上的不足，目前十分缺乏这方面的权威优质教材。尽管市面上环境法学案例教程倒是不少，但普遍存在较为突出的问题：
第一，环境法知识复述过多，案例分析比重过少，阐释质量不高。许多教材虽名为案例教程，但整本书中作为案例分析背景知识的制度分析和原理讲述却占了很大的比例。其实，这部分内容在所有环境法学的教材中都已有翔实的论述，实无重复赘述的必要。另一方面，选编的案例，一则总体数量偏少，二则法律分析过于简单，法学色彩明显不足，与同期的民法、行政法、刑法、诉讼法等传统法学案例教程（如杨立新教授主编的侵权法案例教程）相比相距甚远。
第二，案例零散，理论阐释过少，内部缺乏有机的逻辑关系。同前一种案例教程按照环境法学教材的内容体系和先后顺序的编排体例不同，许多环境法学案例教程是按照环境民事案例、环境行政案例、环境刑事案例和国际环境案例的逻辑结构来进行编排的。这种教材的优点是案例介绍比较详细，分析比较深入，但问题是案例的选择比较凌乱，没有根据环境法学知识体系内在逻辑结构的要求而在整体上形成科学严谨的案例系统，造成案例分析教程与环境法学教材完全两张皮，教学实用性不强，以致难以发挥案例分析对基本原理和制度规则进行解释和说明的作用。
第三，案例仅作为辅助工具，且数量过少，缺欠具体的法律分析。当前市面上还有一种将案例镶嵌于环境法学教材各个部分的教程，如汪劲教授的《环境法学》。这种教材实??明相应部分的原理和知识而作附录或点缀，故从本质上看并不属于严格意义上的环境法学案例教程。事实上，这种教材仅仅只是介绍??结合法律原理，对案例进行了全面深入的法律分析 [6]。
建议我国环境法学界中德高望重的教授亲自担纲，组织一批案例教学经验丰富的学者以及长期从事环境法律实务且志愿为环境法学教育事业作出贡献的律师、法官、检察官和行政官员，共同编辑几套经典的环境法学案例教程。在体例上和功能上则可采用多种模式：一是作为与环境法学教材相配套的案例教程；二是作为专门论述某一部门法领域问题的案例教程，如环境民事案例教程、环境行政案例教程、环境刑事案例教程和国际环境案例教程等等；三是融原理和案例为一炉的教程，具体可借鉴王泽鉴教授《法律思维与民法实例》在体例编排和写作方法的经验；四是作为专门研讨环境保护某一领域的法学案例教程，如《污染防治案例教程》、《自然资源保护案例教程》、《生态保育案例教程》等；五是作为专门研究环境法治某一专业领域问题的案例分析教材，如《环境维权案例教程》、《环境执法案例教程》、《环境司法案例教程》等。
四、结语
案例教学法是法学教学中十分重要的教学方法，没有案例教学的法学教学必将残缺不全。案例教学模式与传统讲授教学模式相比，无论在教学理念还是教学方法上均存在巨大的区别，其优势越来越为广大师生所认可。未来的环境法学教学，无疑应在坚持传统的讲授教学法为基本方法的基础上，适时引入案例教学法并灵活运用其各种模式和方法，使两大教学法融为一体、相得益彰。与此同时，我们还应大力加强环境法学案例教材的建设，以期推动我国环境法学教学和科研质量实现伟大的飞跃。
【注释】
[1]哈佛大学法学院院长郎德尔教授曾在 1871 年出版了第一本教学案例集《合同法判例》（Selection of Cases on the Law Contracts），并开始对美国的法学教育进行了大规模的改革。他反对当时法学院的讲授式教学法，主张以学习法院的判例为重心，熟练律师的思考技巧能力，培养学生独立思考、分析、推理、表达以及解决问题的能力，这即所谓的案例式教学。
[2]判例教学法也称为苏格拉底式教学法，不同于我们所讲的案例教学法。判例教学法以问答式或讨论式为基本方式，教师上课不是采用课堂讲授的方法，一般不讲序言、概论、定义之类抽象的东西，而是一上课就开门见山地组织、引导学生分析案例，提出问题同学生共同讨论。课堂上不仅教师可以提问，也允许学生向老师提问，允许学生打断老师的讲课，进行争论。
[3]一般认为，教学模式应包括教学目的、教学内容、教学过程、教学方法、教学组织、教学评价等方面。其中，教学目的是指教学活动希望达到的目标或者预期实现的结果；教学内容是指教学过程中传授的知识素材；教学过程是指基于教学目的讲授和学习教学内容的进程和步骤；教学方法是指教师和学生为实现教学目的而在教学过程中所采用的途径、手段和方式；教学组织是指教师指导学生掌握教学内容、实现教学目的的外部组织框架；教学评价是指对教学过程中教师和学生的活动效能进行的综合评判。
[4]案例实践教学模式强调案例资料的原始性，只提供司法实践中的原始资料，让学生真正进入司法实践的过程，寻求法律的实践含义。案例辅助教学模式运用简单的案例，以辅助学生理解知识点。案例理论教学模式主要是针对法学界有争议的理论问题，以案例为载体进行讨论，让学生独立思考，形成自身的法律思想和对问题的独特看法；案例检验教学模式是为检验学生掌握法律的程度而设计案例，以锻炼学生灵活和综合运用法律知识的能力，充分了解学生的学习状况，从而为下一阶段教学的科学开展而奠定基础。
[5]在这里，“叠加式”是指不同排污者所排放的污染物质为同一类型，如都是重金属镉污染；“累积式”是指不同排污者所排放的污染物质为不同类型，但相互间并不发生二次反应，如有的为重金属镉，有的为重金属铅；“化合式” 是指不同排污者所排放的污染物质为不同类型，且相互之间发生二次及以上化学反应，如有的排放废酸，有的排放废碱。进一步说，对于“叠加式”和“累积式”，还可根据其中任何一家排污者是否足以造成全部损害，而至少分别分为三种情况：每家均足以、部分足以、每家均不足以致损。对于“化合式”，还可根据发生二次反应前后的污染物属性，而分为多种情况，如反应前各污染物均无害，反应后新污染物却有害；反应前部分污染物有害，反应后新污染物有害；反应前各污染物均有害，反应后新污染物却无害，等等。
[6]或许是作者有意这样安排，以留下讨论的空间；抑或是受篇幅的限制，而未能充分展开讨论。
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